Sztywne mamy wyłącznie standardy [rozmowa wokół nowego modelu kształcenia nauczycieli muzyki w Akademii Muzycznej w Krakowie]

26.01.2024
nowy model kształcenia nauczycieli

O edukacji społeczeństwa przez muzykę, łączeniu perspektyw i o tym czemu nie można nauczyć się muzyki z podręcznika  z autorami nowego modelu kształcenia nauczycieli muzyki w Akademii Muzycznej im. Krzysztofa Pendereckiego w Krakowie rozmawia Joanna Illuque.

 

Joanna Illuque: Zanim przejdziemy do omawiania nowego modelu kształcenie nauczycieli, spróbujmy zdiagnozować obecny stan nauczania przedmiotów artystycznych w szkołach. Mam wrażenie, że te zagadnienia zawsze były i nadal są traktowane po macoszemu, jako mniej ważne… Muzyka czy plastyka – gdzieś na końcu potrzeb edukacyjnych współczesnego szkolnictwa. Zbyt mało lekcji, często przypadkowi pedagodzy…

 

dr hab. Anna Kalarus: Dotknęła pani sedna sprawy. Rola nauczyciela muzyki jest sprawą kluczową. Podręczniki i programy mogą być świetnie skonstruowane, opracowane, ale jeśli nauczyciel nie posiada przede wszystkim pasji i umiejętności nie tylko muzycznych (te zdobywamy przez wiele lat), ale też tych pedagogiczno-psychologicznych, to sobie nie poradzi. Muzyka nie będzie tym przedmiotem, dzięki któremu dziecko może się rozwijać. Zajęcia muzyczne w klasach 1–3 są wkomponowane w system zintegrowany, w klasach 4–7 zaplanowano jedną godzinę muzyki tygodniowo. Szczęśliwie nie nazywa się to już godzina sztuki, czyli przedmiotu w połączeniu z plastyką. Oba przedmioty są rozdzielone. W klasie 8 są to zajęcia ze sztuki pozostające w gestii dyrektora szkoły. Może to być teatr, chór… W szkołach ponadpodstawowych jest obowiązkowy rok zajęć artystycznych.

 

Konkluzja jest dość pesymistyczna… przy mizerii czasowej zajęć z przedmiotów artystycznych wykształcenie świadomego melomana czy odbiorcy sztuki w ogóle jest wątpliwe. Czy tę rolę przejmuje dom rodzinny ucznia? Jeśli tak, to siłą rzeczy muszą pojawić się dysproporcje wynikające choćby z czynników środowiskowych, dostępności wydarzeń artystycznych w mniejszych ośrodkach itd.

 

A.K.: Miałam pomysł, ale przyznaję, że spotkało mnie sporo krytyki. Mianowicie chciałam, by na teście dla ósmoklasistów wprowadzić dwa, trzy proste pytania z muzyki i w tej formie zaznaczyć istnienie przedmiotu. Wtedy stosunek osób odpowiedzialnych za kształcenie, a także samych dzieci, z konieczności, zmieniłby się. Byłby to sposób dający szansę na udowodnienie, jak ważna jest muzyka w rozwoju dziecka, w poszukiwaniu własnych zainteresowań i późniejszym ich doskonaleniu. Możliwości jest sporo, ale trzeba je dzieciom pokazać. Podczas pobytu na jednej z konferencji w Chorwacji widziałam obowiązkowe testy dla uczniów kończących szkołę podstawową w Serbii i Chorwacji. Nie było tam zadań szczególnie trudnych, ale sprawdzały umiejętności.

 

dr hab. Joanna Łukasik: Chciałabym nawiązać do stwierdzenia dr hab. Anny Kalarus, która użyła określenia „obowiązkowy rok zajęć artystycznych”. Samo określenie tego typu zajęć jako obowiązku – przymusu zamyka na rozwój i przygodę uczniów, którzy nie mają możliwości wyboru zgodnie z predyspozycjami. Przedmiot ten powinien być realizowany według indywidualnych zdolności czy zainteresowań. Jest natomiast coś, co możemy zrobić szybko i bez trudu, co będzie źródłem inspiracji do rozwoju w ramach tych zajęć. Dawno, dawno temu był taki zwyczaj, by uczniowie raz w miesiącu uczestniczyli w koncertach, spektaklach teatralnych i to przeróżnych. Niekiedy do szkół przyjeżdżali muzycy, artyści, aktorzy, kiedy indziej klasy wychodziły do filharmonii, teatru, opery. Oczywiście Kraków czy duże miasta były tu uprzywilejowane, ale ten problem też można rozwiązać np. poprzez Internet, koncerty przygotowywane przez uczniów ze szkół muzycznych dla uczniów spoza ścisłego kręgu muzycznego i temu podobne inicjatywy w tym teatralne, taneczne itp.

 

Oferta dla dzieci przygotowywana przez filharmonie czy teatry muzyczne, operowe, ale też, patrząc szerzej, muzea jest bardzo bogata.

 

J.Ł.: Właśnie! A nam to umknęło. Najczęściej w świadomości nauczycieli czy dyrektorów szkół ta oferta nie istnieje. Dlaczego nie wykorzystać godziny w 8 klasie, tak by uczniowie mogli efektywnie się rozwijać w zakresie muzyki czy sztuk plastycznych? Oczywiście oni muszą mieć jakąś bazę przygotowaną przez wcześniejsze lata edukacji, by na niej pracować. W momencie, kiedy tego nie ma, ciężko jest cokolwiek wartościowego zrealizować ot tak znienacka. Jeżeli wcześniej przez siedem lat młodzież nie miała żadnego doświadczenia ze śpiewem, bo tak zdarza się często, to pojawia się pytanie: czy nagle w ostatniej klasie uda się stworzyć z nią chór? Chodzi zatem o systematyczne wypracowywanie owej niezbędnej bazy, danie narzędzi i odpowiednich wskazówek do tego, by się nimi posługiwać możliwie sprawnie – od początku edukacji, od przedszkola.

 

A.K.: Koncerty edukacyjne to bardzo obszerny temat. Zajmuje się nim głównie koło naukowe studentów Akademii Muzycznej, które prowadzę od ponad 16 lat. Naszym podstawowym celem jest umuzykalnianie dzieci. Dwa razy w roku organizujemy muzyczne spotkania, na które zapraszamy w dwóch turach w sumie ok. 200 dzieci. Zainteresowanie jest ogromne. Gościmy szkoły nie tylko z Krakowa. Zabrakło, niestety, funduszy ministerialnych na przygotowany i złożony przeze mnie i Julię Kosk-Wojciechowską projekt koncertów edukacyjnych w miasteczkach i małych ośrodkach poza Krakowem. Wielkie miasta z dobrą infrastrukturą, akademiami muzycznymi, teatrami, filharmoniami same się obronią. Mniejsze ośrodki niekoniecznie.

 

J.Ł.: Ja bym zaczęła od podstaw. Zastanawiamy się nad szkołą, a przecież jest jeszcze ten pierwszy etap – przedszkole. Jeżeli dzieci w wieku przedszkolnym nie mają styczności z profesjonalną edukacją muzyczną i plastyczną, czyli nie mają zajęć, które pozwolą im bawić się, muzykować w przeróżnych formach, a potem nie będzie tego w klasach 1–3, w formie wyodrębnionej godzinnej lekcji muzyki prowadzonej przez nauczyciela, który te zajęcia naprawdę potrafi poprowadzić w sposób bardzo profesjonalny, to pojawia się problem trudny do nadrobienia.

 

Na czym polega krakowska koncepcja wychowania muzycznego, na bazie której prowadzicie państwo zajęcia ze studentami – przyszłymi pedagogami?

 

A.K.: Na czerpaniu ze źródeł! Twórczyni metody, profesor Zofia Burowska, ze współpracownikami – profesorem Jerzym Kurczem i doktorem Andrzejem Wilkiem swoimi działaniami wyprzedzili to wszystko, co się działo w Polsce w latach 80., tworząc znakomitą metodę kształcenia słuchu dostosowaną do możliwości rozwoju dzieci w klasach 1–3. Wcześniejsza metodyka zakładała kształcenie na wszystkich etapach bez wydzielenia najmłodszych klas. Wcześniej nie mieliśmy też, jakże istotnych, praktyk pedagogicznych w klasach 1–3.

Nowy model kształcenia nauczycieli muzyki Akademia Muzyczna w Krakowie

 

Obecnie Akademia Muzyczna im. Krzysztofa Pendereckiego w Krakowie wprowadza nowy model kształcenia przyszłych nauczycieli. Jak zatem wyglądał dotychczasowy proces edukacyjny?

 

A.K.: W zakresie przedmiotów metodycznych z edukacji muzycznej przyjęliśmy zasadę kształcenia grupowego. Dzisiaj otwieramy się na indywidualne podejście do studenta. W nowym modelu uwzględniamy także „krakowską koncepcję”, która na przestrzeni lat sprawdziła się doskonale i zamierzamy z niej w dalszym ciągu korzystać.

 

prof. dr hab. Jan Jazownik: Podsumowując tę część naszej rozmowy, chciałbym zauważyć, że problem kształcenia muzycznego urósł w naszym kraju do rangi dyskusji narodowej. Już Karol Szymanowski wielokrotnie wypowiadał się na temat edukacji muzycznej społeczeństwa i to od samych podstaw, podkreślając, że jest to temat szalenie ważny. Od momentu odzyskania niepodległości pojawiło się wiele postaci, które zwracały uwagę na złożoność oraz wagę zagadnienia. Trudno nie wymienić profesora Stanisława Wiechowicza, który prowadził bardzo intensywną działalność chórmistrzowską i publicystyczną, widząc konieczność edukacji muzycznej społeczeństwa właśnie poprzez śpiew. Po II wojnie światowej w Krakowie stworzył Wydział Pedagogiczny – bodajże pierwszy wydział, w którym podjęto próbę przygotowania nauczycieli do kształcenia muzycznego dzieci i młodzieży. Pojawił się swoisty paradoks, bo ówczesny system szkolnictwa w ogóle nie przewidywał w swym programie nauczania muzyki. Wiechowicz wielokrotnie dawał wyraz rozczarowaniu sytuacją braku zrozumienia i niechęci ówczesnych władz do wprowadzenia w programy szkolne jednego z najważniejszych elementów, niezbędnych do pełnego rozwoju młodego człowieka – muzyki. Metoda kształcenia muzycznego stworzona przez Zoltana Kodálya już w latach 30. ubiegłego stulecia jednoznacznie wykazała, że uczniowie, którzy mieli styczność z muzyką w sposób intensywny, osiągali znacząco lepsze wyniki w innych przedmiotach, i to nawet w przedmiotach ścisłych. Zwróćmy uwagę na wszechstronność umiejętności nabytych podczas muzykowania. To dziedzina sztuki, która wymaga i sprawności umysłowej, i sprawności manualnej koniecznej do gry na instrumencie, a jednocześnie bardzo socjalizująca, bo przecież tworzą się zespoły, a więc działamy w grupie. Wszystko, czego potrzebujemy w mikrospołeczności dziecięcej, w której coś możemy zrobić wspólnie, na dodatek w sposób atrakcyjny, w wielu formach – śpiewania piosenki, tańczenia, kształtowania muzyki ruchem. Te elementy mają ogromny wpływ na równomierny rozwój obu półkul mózgu, rozwiązują problem wymowy, prawidłową postawę ciała, koordynację ruchową, pamięć itd. Odpowiednio wykorzystane mają potężne znaczenie w procesie kształtowania osobowości, prawidłowych zachowań czy reakcji. Klucz do tego kształtowania znajdziemy w muzyce. Najbardziej elementarnym i pożądanym elementem wychowania przedszkolnego jest rytmika. Jeśli jej brakuje, trzeba łatać te niedostatki innymi aktywnościami – wtedy właśnie pojawia się logopeda, instruktor gimnastyki korekcyjnej i inni specjaliści. Większość wymienionych problemów mógłby rozwiązać dobrze przygotowany nauczyciel muzyki. Poza tym język muzyki jest językiem zrozumiałym na całym świecie. Jej zapis każdy odczyta tak samo. Wszystko zależy od osoby, która ma odpowiednie przygotowanie, która stanie się nauczycielem – przewodnikiem potrafiącym przekazać pasję i entuzjazm. Zainteresuje dzieci muzyką, porwie w świat tej wspaniałej przygody. Słowem – ma talent! Ale podstawą jest, i to podkreślam, bezwzględnie staranne przygotowanie merytoryczne do wykonywania tej pięknej i odpowiedzialnej profesji. Nauczyciel muzyki musi być artystą. Wtedy jest wiarygodny dla dzieci. Podczas egzaminów dyplomowych na naszej uczelni kandydat na nauczyciela musi obowiązkowo zagrać na instrumencie. Sama teoria nie wystarczy.

 

Co w takim razie stało się impulsem dla krakowskiej Akademii Muzycznej do stworzenia nowego modelu uczenia przyszłych pedagogów? Na ile postępy, choćby techniczne, wymuszają zmiany?

 

J.J.: Na bazie tradycji kształcenia pedagogicznego w Krakowie budujemy nowe metody, ale zawsze podkreślając ciągłość procesów nauczania. Oczywiście dostosowujemy te metody do zmieniających się czasów, zainteresowań dzieci, postępu techniki itd. Mamy mocny fundament, na którym budujemy, patrząc w przyszłość. W nowym modelu nauczyciel nie daje wiedzy istniejącej, zapisanej w podręcznikach, na podstawie których można opanować materiał konieczny do zdania egzaminu czy zaliczenia przedmiotu. Ważne jest, co się wypracuje w ramach działań interakcyjnych. Zajęcia przestały być wykładami – są aktywne. Oczywiście na podbudowie teoretycznej, niezbędnej do merytorycznej dyskusji. Śmiało mogę powiedzieć, że jesteśmy jedyną uczelnią w Polsce, w której nauczyciel w ramach swojego kształcenia ma zajęcia indywidualne. Dysponujemy też bardzo rozbudowanym systemem praktyk studenckich w szkołach, co jest niezwykle istotnym punktem w przygotowaniu zawodowym. Są to praktyki celowane w konkretne miejsca, do konkretnych nauczycieli. Studenci muszą zobaczyć uczenie na różnych etapach, w różnych miejscach, przez różnych ludzi. Począwszy od przedszkola, aż po uczelnię, bo nasi studenci mają także praktyki w Uniwersytecie Pedagogicznym. Ma to uzasadnienie, skoro odbywa się tam przygotowanie do edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej.

 

dr Krzysztof T. Piotrowski: Ta indywidualizacja pracy ma jedynie sens wtedy, kiedy studenci zdobędą już niezbędne doświadczenie. Jeśli mamy już o czym rozmawiać. Jeżeli student nie ma tego doświadczenia, możemy jedynie podyskutować ogólnie, teoretycznie, pogdybać, jak to powinno wyglądać. Nie o to chodzi. Doświadczenie powoduje, że student widzi pojawiające się problemy. Nawet jak popełnia pewne błędy, to na tym etapie swojej pracy zawodowej dość łatwo da się to ukierunkować, wytłumaczyć i razem poszukać rozwiązań. Nie chodzi o to, by sobie pogadać, ale żeby skutecznie zareagować na bardzo konkretny problem.

 

J.Ł.: Ważna jest też sama obserwacja, jeszcze zanim student rozpocznie praktyki. Pracujemy nad stresem, zdarzeniami krytycznymi. Obserwacja sytuacji trudnej podczas lekcji prowadzonej przez nauczyciela, gdy jej uczestnicy zauważają, że coś nie działa, daje ważny asumpt do naszej reakcji jako osób wskazujących metody pracy. Zazwyczaj studenci potrafią prawidłowo opisać sytuację. Potem analizujemy na zasadzie stopklatek z wykorzystaniem metody zdarzeń krytycznych Davida Trippa, jak ta sytuacja przebiegała po kolei. Co się stało, jaki impuls zadecydował, że od punktu A wszystko rozwinęło się do takiego momentu, że coś się zadziało i to nas na przykład zaniepokoiło. Potem, na zasadzie stopklatek, analizujemy, jak i w którym momencie można coś zatrzymać, aż do kulminacji. Nawet w kulminacji możesz coś odmienić – powstaje pytanie: do czego się odwołasz? Wszyscy tu obecni pracujemy na dwóch poziomach: nie tylko wiedza teoretyczna, ale właśnie doświadczenie, bo to jest ściśle połączone. Przykładowo: studenci dostają materiał teoretyczny do opracowania na zajęcia – temat: praca z dzieckiem ze spektrum autyzmu, czyli uczniem ze specjalnymi potrzebami. Z materiałów student dowiaduje się, jak funkcjonuje taki uczeń w przestrzeni edukacyjnej w szkole. Podczas zajęć krótko odnosimy się do zdobytej wiedzy, po czym przekazuję kolejne materiały w postaci diagnozy, opinii, orzeczenia. Pracujemy na prawdziwych dokumentach ze zanonimizowanymi danymi osobowymi. Teraz przechodzimy do kolejnego kroku w naszej analizie. Mamy ucznia z orzeczoną przez poradnię dysfunkcją. Studenci otrzymują żywy materiał – następuje konfrontacja wiedzy teoretycznej z praktyką, którą mają zastosować w swojej własnej pracy wobec ucznia w klasie. Studenci uczą się, w jaki sposób przekazać konkretne treści, polecenia, zadania, zagadnienia i jak dostosować to, co wiedzą z zakresu edukacji muzycznej w połączeniu ze specyfiką pracy z tym uczniem, czyli jak znaleźć złoty środek, by w pracy w klasie z dużą grupą dzieci dotrzeć do nich wszystkich i do tego dziecka obarczonego problemem też. Łączymy kilka perspektyw, analizując różne napotkane sytuacje, i przepracowujemy z każdej możliwej strony, dydaktycznej i pedagogicznej, działanie z uczniem dotkniętym jakąś trudnością. W projekcie uczymy studentów edukacji muzycznej, jak rozpoznać, diagnozować, jak czytać narzędzia do diagnozy, jak je rozumieć, jak rozumieć opinie i orzeczenia, jak pracować z innymi nauczycielami, specjalistami, jak budować współpracę, jaki jest zakres naszych oczekiwań, jak tworzymy indywidualne plany czy programy.

 

To bardzo kompleksowe spojrzenie połączone z wieloma dziedzinami.

 

J.Ł.: To właśnie psychologia i pedagogika. Wszystko zrodziło się z potrzeby, pytań studentów o konkretne sytuacje, z którymi się zetknęli. Z braku umiejętności studentów nawiązywania kontaktu czy też relacji na poziomie uczeń–nauczyciel. Uczymy poszukiwania metody, dając konkretne narzędzia. Właśnie studenci dali nam impuls i wskazówki do tego, jak z nimi pracować, by przygotować ich do zawodu możliwie najbardziej wszechstronnie, najlepiej i najpełniej.

 

I tak role, nieco przekornie, się odwróciły. Teraz państwo byliście przez chwilę obserwatorami i nabieraliście doświadczeń.

 

J.J.: Jest jeszcze jeden istotny aspekt, o którym warto wspomnieć. Nasz absolwent, który staje się nauczycielem w szkole muzycznej, jest w znacznie trudniejszej sytuacji niż nauczyciel w szkole o profilu wyłącznie ogólnym. W klasie nauczyciel ma grupę dzieci w tym samym wieku, zatem sposób dotarcia do tych dzieci jest w jakiś sposób jednolity. W szkole muzycznej może się zdarzyć, że w jednej grupie znajdzie się 7, 8 czy nawet 12-latek. Wtedy trzeba znaleźć taką metodę, by była zrozumiała dla wszystkich. Słowa kierowane do małego dziecka sprawią, że przekaz stanie się infantylny, nie zaciekawi nastolatka. Tu potrzebny jest spryt wykładowcy, by jednego nie zanudzić, innemu wyjaśnić.

Nowy model kształcenia nauczycieli muzyki Akademia Muzyczna w Krakowie

 

Czy istnieje podział studentów na tych, którzy z góry zakładają, że będą pedagogami w szkołach muzycznych, i na drugą grupę, zapewne większą, która swoją przyszłość zawodową widzi w szkolnictwie ogólnokształcącym bez profilu muzycznego?

 

J.J.: Podczas studiów I stopnia wszystkich kształcimy według jednego schematu. Każdy student otrzymuje pełną podstawę przygotowania psychologiczno-pedagogicznego. Natomiast na II stopniu kształcimy studentów pod kątem nauczania w szkole muzycznej.

 

Powiedzieliśmy już bardzo dużo o sposobie uczenia w krakowskiej Akademii Muzycznej, łącznie z rysem historycznym. Obecnie jesteście państwo w trakcie wdrażania nowego modelu kształcenia.

 

J.J.: Przez lata działalności Akademii Muzycznej wytworzyło się w Krakowie bardzo silne środowisko pedagogiczne, z wieloma wspaniałymi pomysłami, więc gdy pojawił się projekt, zgodnie z którym uczelnia mogła aplikować o dodatkowe środki na przetestowanie nowego modelu przygotowania pedagogicznego, który byłby oparty bardzo mocno na praktycznej stronie nauczania, zdecydowaliśmy się na złożenie wniosku o dotację. W obecnym tu zespole przygotowaliśmy bardzo starannie wszelkie propozycje. Pojawiło się wiele nowych pomysłów. Zwróciliśmy się też o wsparcie do Uniwersytetu Pedagogicznego, z którym poszukujemy wspólnych obszarów działania. W efekcie spośród 28 polskich uczelni w konkursie uzyskaliśmy I miejsce na liście rankingowej; ex aequo z katowicką Akademią Wychowania Fizycznego.

 

Wsparcie finansowe pozwala na działalność w bardzo szerokim wymiarze: od coachingu, tutoringu, po zastosowanie ultranowoczesnych pomocy dydaktycznych, stworzenie platform multimedialnych, gier. Wyposażenie pracowni w najnowocześniejszy sprzęt elektroniczny jest nie tyle niezwykle ważne, co konieczne w dzisiejszych czasach.

 

J.J.: Udało nam się wyposażyć pracownie w najnowocześniejszy sprzęt, instrumenty, tablice interaktywne, iPady. Cały system w naszej uczelni opiera się na rozwiązaniach Apple’a. Dysponujemy najlepszym oprogramowaniem muzycznym czy graficznym. Nie bez pewnego oporu udało nam się przekonać decydentów do celowości zakupu tak drogich urządzeń. Obowiązywała nas akceptacja w dokumentach unijnych, poza zwykłymi przetargami, które są wymaganą procedurą. Cieszę się bardzo, że spotkaliśmy się ze zrozumieniem.

 

K.T.P.: Muszę przyznać, że o wiele łatwiej pracuje się na sprzęcie tak dobrej jakości i dającym tak szeroki zakres zastosowania. Mogę w prosty sposób przygotować graficzne podłoże do tego, o czym mówię. Taka forma prowadzenia zajęć jest też o wiele bardziej atrakcyjna dla studentów. Narodził się także pomysł z opracowaniem gry symulacyjnej, o którym myślałem od jakiegoś czasu, ale teraz wszedł w fazę realizacji. Niestety trzeba go było nieco zmodyfikować ze względu na pandemię. Chcieliśmy początkowo stworzyć grę planszową, ale okazało się, że nie możemy się spotykać. W związku z tym trzeba było przenieść pracę do przestrzeni wirtualnej. Zamysł jest taki, że szkolimy jako społeczeństwo wiele osób, które są odpowiedzialne za życie i funkcjonowanie innych ludzi. Na przykład szkolimy pilotów, którzy muszą korzystać z symulatorów. W omawianym projekcie chcieliśmy stworzyć możliwość dla nauczyciela, by mógł się uczyć, popełniając błędy, ale bez negatywnych efektów dla uczniów. Identycznie jak przy szkoleniu pilotów: rozbiję ileś maszyn w procesie szkolenia, ale będą to maszyny wirtualne. Chodzi o to, by nie uczyć się na żywym organizmie, nie krzywdzić nikogo podczas procesu samodoskonalenia. Przyszły nauczyciel powinien być świadomy konsekwencji swojego niewłaściwego zachowania czy błędnej decyzji wobec wirtualnych uczniów w naszej symulacji… Gra wciąż się jeszcze zmienia i ewoluuje. We współpracy ze Studium Pedagogicznym Uniwersytetu Jagiellońskiego dobiega końca projekt o nazwie „Talent”. Nawiązałem kontakt z Uniwersytetem w hiszpańskiej Lleidzie – Universitat de Lleida, a konkretnie z psychologami, którzy specjalizują się w tworzeniu gier. Może uda się wspólnie opracować grę już nie komputerową, ale planszową, którą można będzie wydać. Mechanizm istniejącej wersji gry jest bardzo skomplikowany, bo to próba symulacji bardzo wielu aspektów psychologicznych. Bierzemy pod uwagę np. pewne aspekty osobowości ucznia, ustawiamy parametry związane ze sprawnością intelektualną, pobudliwością emocjonalną itd. Uczestnicy – gracze planują zajęcia, które są podzielone na aktywności. W zależności, jak te aktywności są zaplanowane, złożony algorytm przelicza je na zachowania wirtualnych uczniów. Po każdej lekcji studenci otrzymują informację zwrotną, jak zachowywali się wirtualni uczniowie. Z moich obserwacji wynika, że do tej pory nie zdarzyło się, by wystąpiły dwa razy te same efekty w różnych grupach, co oznacza, że ta symulacja całkiem nieźle działa. Na tym etapie jestem zadowolony z samego mechanizmu. Po grze omawiamy jej efekty. Student musi zaplanować aktywności dla trójki uczniów: Blanki, Ani i Cyryla na kilka kolejnych 45-minutowych lekcji. Określić ich trudność dla każdego ucznia. Oceniamy przyrost wiedzy i umiejętności oraz kwestię motywacji. Może się zdarzyć, że po czterech lekcjach wirtualny uczeń „nie ma ochoty” na dalsze kształcenie. Miałem już taki przypadek, że wirtualny Cyryl przestał przychodzić na lekcje, bo całkowicie stracił zapał do nauki. Na symulatorze student widzi, gdzie i jakie popełnił błędy. Bezpieczniej jest uczyć się planowania i prowadzenia zajęć na wirtualnych uczniach.

 

Jak duże jest zainteresowanie studiami w Katedrze Badań Muzyczno-Edukacyjnych na kierunku pod nieco tajemniczą nazwą Edukacja artystyczna w zakresie sztuki muzycznej?

 

J.J.: W roku pandemicznym wypełniliśmy wszystkie miejsca. Mieliśmy ogromne zainteresowanie. Ostatnie dwa lata były nieco słabsze. Egzamin wstępny jest bardzo trudny, a my jako uczelnia nie walczymy, by wypełnić pensum dla wykładowców, ale o nabór zgodny z predyspozycjami i umiejętnościami młodych ludzi, którzy chcą być naszymi studentami. Wymagania są ogromne. Prowadzimy kursy przygotowawcze, jest dzień otwarty, by kandydat mógł się zapoznać z ofertą. Wiele osób nie dostaje się, bo nie spełnia wygórowanych kryteriów. Studia są bardzo wymagające i czasochłonne, ale dają też szerokie możliwości zawodowe w ogromnym spektrum zawodów związanych ze sztuką, oczywiście zwłaszcza z dziedzinami pokrewnymi muzyce we wszystkich jej odsłonach. Jako uczelnia chcemy spełniać marzenia naszych studentów, koncentrując się na wyjątkowo wnikliwym i indywidualnym podejściu do każdego.

 

J.Ł.: Podczas zajęć pracujemy dogłębnie nad każdym elementem kształcenia. Pomagamy w odnalezieniu siebie, gdy pojawiają się dylematy, problemy – także te dotyczące sfery osobistej. Staramy się, by procesy edukacyjne przebiegały harmonijnie i spójnie. Zależy nam na tym, by studenci byli osobami szczęśliwymi, spełnionymi, by rozwijali skrzydła we wszystkich możliwych kierunkach. Ich sukces jest także naszym sukcesem.

 

A.K.: Staramy się też dobrze poznać naszych studentów. Dużo rozmawiamy. Znamy ich dylematy, słabsze, ale i najmocniejsze strony. Podsuwamy tematy, proponujemy rozwiązania. Bardzo zależy nam na tym, by ci młodzi ludzie, przystępując do pracy, mieli pewność i zaufanie co do własnych kompetencji, ale też odczuwali radość i satysfakcję z tej pracy. W procesie edukacyjnym podążamy za studentem, a nie na odwrót. Unikamy sytuacji, w których ramy programowe sztywno trzymają nas i zmuszają wyłącznie do bezwzględnej realizacji wcześniej przyjętych założeń.

 

J.Ł.: Sztywny mamy wyłącznie standard kształcenia, a nie metody. Kluczowe jest indywidualne podejście do każdego studenta.

 

J.J.: W żadnym razie nie jesteśmy bezwzględnie przywiązani do swojej koncepcji. Nie upieramy się przy „sztywnej” realizacji programu. Stawiamy na elastyczność w podejściu do osób bardzo różnorodnych, utalentowanych, obdarzonych wrażliwością – wszak jesteśmy uczelnią artystyczną! Naszą rolą jest danie podstaw merytorycznych, czyli narzędzi, potem – pomoc, wspólne poszukiwanie najlepszych rozwiązań, rozwój i zapewnienie bezpieczeństwa emocjonalnego, zaufania, bo bez tego rozwój byłby wręcz niemożliwy. Jeśli studenci sygnalizują nam potrzebę zmiany – wspólnie analizujemy, zgłębiamy zagadnienie, by znaleźć najkorzystniejszą opcję odpowiadającą wymogom programu nauczania, ale w zgodzie z indywidualnymi potrzebami. Musimy być plastyczni. Poza wszystkim czujemy potężną odpowiedzialność za młodych artystów, z których część już w najbliższej przyszłości stanie się także wychowawcami kolejnych pokoleń.

prof. dr hab. Jan Jazownik - prorektor ds. kształcenia. Ukończył studia na Akademii Muzycznej w Krakowie na wydziałach Wychowania Muzycznego (dyrygowanie chóralne u prof. L. Wiśniowskiego 1981 – 1985) oraz Kompozycji, Dyrygentury i Teorii Muzyki – dyrygentura (w klasie prof. J. Katlewicza 1984 – 1989). Doskonalił umiejętności dyrygenckie na kursach Internationale Bachakademie Stuttgart – prof. H. Rilling (Kraków 1990, 1998), interpretację na kursach interpretacji muzyki barokowej – u Paula Esswooda (A.M. w Krakowie 1994, 1995, 2002, 2003). Podczas studiów rozpoczął współpracę z prof. Adamem Kaczyńskim w Katedrze Interpretacji Muzyki Współczesnej, przez 12 lat prowadząc w jej ramach orkiestry i zespoły kameralne. Pełnił funkcje kierownika artystycznego Filharmonii Jeleniogórskiej (1990/91), Teatru Muzycznego w Gliwicach (1997/98), Opery na Zamku w Szczecinie (1998-2000). Współpracował z Orkiestrą Polskiego Radia w Krakowie (1992), Teatrem Muzycznym w Gliwicach (1998 – 1999), Operą na Zamku w Szczecinie (2000 – 2002). Dokonał nagrań radiowych i telewizyjnych. Występował gościnnie z orkiestrami kameralnymi i symfonicznymi w kraju (m.in. w Krakowie, Katowicach, Białymstoku, Szczecinie, Rzeszowie, Częstochowie, Kielcach, Kaliszu, Toruniu). Prowadził koncerty w ramach wielu festiwali krajowych i zagranicznych: m.in. Krakowska Wiosna Muzyki, Dni Muzyki Kompozytorów Krakowskich, Dni Muzyki Oliviera Messiaen’a, Muzyka w Starym Krakowie, L’estate Teatrale, Dni Krakowa w Kijowie, Dni Krakowa w Sztokholmie. Od roku 2009 współpracuje z Operą Krakowską. Występuje z orkiestrami i chórami jako dyrygent gościnny.
 
dr hab. Anna Kalarus - doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki (Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy) – 2006 rok. Absolwentka Akademii Muzycznej w Krakowie. Zatrudniona na stanowisku adiunkta w Akademii Muzycznej w Krakowie na Wydziale Twórczości, Interpretacji i Edukacji Muzycznej. Od 30 lat zajmuje się również edukacją muzyczną dzieci i młodzieży w szkolnictwie muzycznym, posiada także doświadczenie w pracy w szkolnictwie powszechnym. W 2014 r. otrzymała nagrodę I st. Dyrektora Centrum Edukacji Artystycznej. Jest autorką książki pt. Muzyczne działania percepcyjno-zabawowo-twórcze jako formy aktywności prewencyjnej wobec szkolnego stresu uczniów szkół podstawowych (Kraków 2018), a także ponad 20 innych publikacji. Prowadzi badania naukowe, bierze czynny udział w konferencjach, sympozjach naukowych krajowych i zagranicznych. Jest członkiem Stowarzyszenia im. Zoltána Kodálya w Polsce, Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, International Kodály Society (Węgry) oraz International Society for Music Education. Jako opiekunka Koła Naukowego Studentów Edukacji Artystycznej Szkolnej organizuje koncerty edukacyjne dla dzieci, promując kulturę muzyczną wśród uczniów szkół  podstawowych. Współpracuje z Akademią Muzyki i Tańca w Jerozolimie (Jerusalem Academy of Music and Dance), Akademią Muzyczną im. Stanisława Moniuszki w Gdańsku oraz Uniwersytetem  Mozarteum w Salzburgu  (Universität Mozarteum), realizując wspólne projekty naukowe.
 
dr hab. Joanna Małgorzata Łukasik, prof. UP– zatrudniona na stanowisku profesora uczelni w Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie oraz starszego wykładowcy w Akademii Muzycznej w Krakowie. W pracy naukowej – od połowy lat 90 – prowadzi badania nad życiem codziennym (osobistym, rodzinnym, zawodowym) i rozwojem osobistym nauczyciel oraz wspólnotami pokoju nauczycielskiego. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się również wokół zagadnień dotyczących pedagogicznego kształcenia nauczycieli (w tym kompetencji pedagogicznych). Jest autorką 8 monografii autorskich (m.in. Konkursy pamiętnikarskie w pedeutologii. Tradycje. Tendencje. Perspektywy Badań. Kraków 2020, Poznać siebie i dbać o rozwój. W drodze do sukcesu. Kraków 2016; Doświadczanie życia codziennego – narracje nauczycielek na przełomie życia. Kraków 2013), redaktorem naukowym 15 monografii wieloautorskich, autorką ponad 150 artykułów naukowych, a także licznych opracowań dla nauczycieli. Realizuje i zrealizowała kilkanaście projektów badawczych (w tym międzynarodowych we współpracy m.in. z uniwersytetami z Niemiec, Litwy, Bułgarii). Jest promotorem w 4 przewodach doktorskich. Pełni znaczące funkcje w organizacjach naukowych (m.in. w latach 2020-2023 – Sekretarz Sekcji Pedeutologii Polskiej Akademii Nauk; członek prezydium Zarządu Głównego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego), a także w międzynarodowych czasopismach naukowych.
Jej pasje i zainteresowania osobiste to: historia i kultura Bizancjum; ikona, ikonografia oraz ikonopisarstwo, kultura grupy etnicznej Bakongo, powieść historyczna oraz psychologiczna, poezja, śpiew, jazda konna, podróże.
 
dr Krzysztof T. Piotrowski - psycholog, pracownik Studium Pedagogicznego Uniwersytetu Jagiellońskiego. W Akademii Muzycznej prowadzi zajęcia z psychologii, przygotowujące do zawodu nauczyciela. Zajmuje się eksperymentalnym badaniem twórczości oraz procesów poznawczych. Współpracuje stale z Ośrodkiem Twórczej Edukacji „Kangur” w Krakowie i Małopolskim Niepublicznym Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli. Jest autorem licznych publikacji na temat pamięci, uwagi, uczenia mimowolnego oraz wspierania zdolności twórczych. Jest także współredaktorem książek „Nowe teorie twórczości, nowe metody pomocy w tworzeniu” i „Pamięć robocza”. Stworzył kilkanaście oryginalnych technik wspomagających myślenie twórcze (m. in. techniki odlingwistyczne). Od dwudziestu lat prowadzi treningi twórczego myślenia i rozwiązywania problemów. Współzałożyciel i wieloletni członek zespołu tańców celtyckich Comhlan.

Wszystkie treści na PrestoPortal.pl czytasz za darmo. Jesteśmy niezależnym, rzetelnym, polskim medium. Jeśli chcesz, abyśmy takim pozostali, wspieraj nas - zostań stałym czytelnikiem kwartalnika Presto. Szczegóły TUTAJ.

Jeśli jesteś organizatorem życia muzycznego, artystycznego w Polsce, wydawcą płyt, przedstawicielem instytucji kultury albo po prostu odpowiedzialnym społecznie przedsiębiorcą - wspieraj Presto reklamując się na naszych łamach.

Więcej informacji: Edyta Ruta | edyta.ruta [at] prestoportal.pl | +48 579 66 76 78

Może Cię zainteresować...

Drogi użytkowniku, zaloguj się aby móc komentować nasze treści.